＊戶外課程總是能帶給大家不同的想像。
在地理系已經堂堂邁入第十二個年頭，從還是生澀的小大一開始，就不斷參加各種課程的戶外考察活動，儘管不是所有地理系的學生都喜歡戶外考察，但不可否認的，戶外考察對於建立地理環境知識有著不可抹滅的影響。經過多年的戶外考察，累積了一些些實際帶考察的經驗後，趁著在葉丙成老師創立的BTS無界塾進行社會領域合科課程開發時，加入一些對教學式戶外考察的想像。以下簡單介紹之。
與一般室內課程一樣，考察同樣要考量「認知」、「情意」、「技能」三大面向目標，然而，在出門進行戶外課程之前，通常必須要有相當的室內課程進行先備知識的鋪陳，或者對於戶外課程目的進行說明，因此戶外課程從此可以看出一個特性，也就是「戶外課程不是憑空冒出來的」，而是需要在外出前針對課程所需，對學生搭建鷹架以利戶外課程實施。鷹架搭建好後，接下來必須要思考的是，戶外課程到底是要從何處切入？下巴利用下圖說明我對戶外課程性質的解讀：
上圖可分為三個部分，分別代表戶外課程的三個階段：經驗、同理、認知（下巴於2017.10.13高雄小校聯盟研習演講時首次分享此自行解讀的概念）。這三者不是互斥的，而是相輔相成的。
一位學生，要對某件事情能有深刻的學習，最簡單的方法就是提供「經驗」，例如一個都市學生對農業沒有任何感受時，讓他去插個秧，直接獲取經驗，是最快速的方法。這類戶外課程通常可用「體驗活動」進行包裝，事實上，踏出教室，曬曬太陽、感受不同地面材質的溫差，就已經是一種經驗的累積，只要走出戶外、放下課本，打開五感，就可以累積經驗，因此這也是對教師而言負擔最小的一種戶外課程。
如果經驗足夠多且強烈，那麼在學生的意識中，就會潛移默化的採取此種經驗本位的思考模式，因而進一步來到「同理」的階段。此種戶外課程經常需要安排「互動」，一般而言是人與人的互動，例如原住民族耆老與年輕學子的互動，透過耆老豐富的智慧與殷切期盼的態度，學生逐漸同理其傳承傳統智慧的心，並朝這個方向努力。就我個人而言，同理為主軸的戶外課程是最難設計的，老師本身必須擁有強烈使命感，且對其主題有比基本更深入的了解，能夠找到適當的互動對象（更厲害的老師，可以帶學生與自然環境互動）；儘管如此困難，但我特別鼓勵老師們能實施這類戶外課程，因為長久以來我們的課程設計雖然有情意目標，卻難以在室內達成，而戶外課程提供了這個機會。
同理心建立後，面對許多類似議題，學生會自然用該種角度去歸納與分析事件，因此此時老師可以引導學生進行「認知」的建構，這裡的認知指的是必須進行「零碎知識」的「系統化」或「概念化」。此種認知類的考察，需要教師長期以來對某一議題有深入探究，並且找出適當的地點，以「脈絡性」的主軸貫串各地點，例如講到台灣與世界經濟體系的連結，或可從北橫山區（原料產地）、大溪老街（買賣與運輸中繼站）、大稻埕大龍峒（國際商業體系的前線）、滬尾港（開港通商地點）等做成系列戶外課程。一般中、小學生較難一開始就負荷這類戶外課程，高中高年級生或大學生鷹架搭得夠多時，則比較容易消化。
以上三類，我個人認為從哪個角度切入都可以，但在選擇時，教師應了解自己的學生從何處切入較佳。毫無根基初次接觸的學生，建議先從經驗類戶外課程做起；對於鄉下可能多有務農經驗的學生，則應從同理（例如：農業生產挑戰與困境）類型開始做起；至於起點行為較佳、有較多系統性知識的學生如學科資優班等，則可以嘗試知識性的戶外課程。當然以上不是絕對，甚至例如在BTS實驗教育架構下，我們可以實際操作「經驗」→「同理」→「認知」三個步驟循環的系列戶外課程活動。
十二年國教所頒行的社會領域課程綱要（草），已經明確指出國中階段每學期至少一次的戶外課程，不過課綱有建議的課程目標，以此觀之，其操作方式為「先在室內搭起知識系統的鷹架」才進行戶外課程，至於戶外課程該採取上述三類哪一種（或多種），我認為應由教師對學生性質進行分析，才能順利的達到課程目標。
最後，額外提一點。前述的知識體系建立後，一定會回過頭來影響學生自身看待世界的角度，因此，若能讓學生回到最初的場域，再次進行戶外課程，學生可能會發現，他的經驗已經有所不同，相同場域產生新的經驗，接著產生新的同理與新的認知，進而發現如何自行認知這個世界，以「戶外」活動的方式去體驗人生，我想這正是核心素養所要培養的能力（見下圖。引自教育部，2014）。這種「個人體悟」或許遠勝於各種知識的灌輸與記憶，因此在實驗教育架構下，我非常想嘗試做「兩輪」戶外課程，或許，這對於技能與情意目標的達成，會有著意想不到的效果。
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